导语

2018年5月17日，科学史与科学文化研究院关增建教授做客上海交通大学第58期“教与学讲坛”，畅谈“如何上好通识教育课程？”，对通识教育的起源、内涵、如何上好通识教育课等问题做了系统深入的阐述。在学校教育思想大讨论如火如荼进行的今天，这个报告对启发人们的思想可以提供启示和借鉴。

科学史与科学文化研究院  

关增建教授

1 问题一：为什么需要通识教育？

通识教育是现在中国高等教育的潮流，很多学校都在开展通识教育。为什么要开展通识教育？这是中国高校对大学教育现状反思的结果。关于中国大学教育，关老师引用北大和清华两位有名的学者“两钱”的话来说明。他们的话好像很有些代表性。这里的“两钱”，一个是北大的钱理群教授，一个是清华的钱颖一教授。钱理群的这段话大家很熟悉了，“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商、世俗、老道，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”

现在很多中国大学，很好的大学，它们努力办学的结果，没有培养出社会精英、社会栋梁，而是培养出了不少精致的利己主义者。这群高智商的人学到很多东西，拥有了高知识，但他们没有拿学到的知识回报社会、造福社会，而是精于算计，为自己谋利。他们一旦掌握权力，比一般的贪官危害更大。为什么？因为他们善于利用现在的体制，为自己谋取私利。他们的高智商、高知识，使他们更容易占据高位，成为政策的制定者。他们出于私利制订的政策会“合法”地肥了他们自己，却会毁掉人们对国家、对制度的信任，把国家引向深渊。

这个描写已经让人胆战心惊了。我们再看清华大学的钱颖一教授怎么评价现在中国的大学教育。钱颖一讲的是什么？我们把他的说法总结成为现在培养的学生，一高一低，一低一高。什么意思？他的意思是，中国高等教育培养出的学生，在知识拥有方面“均值”高而“方差”低；而在人的基本素养、道德价值观等方面则呈现“均值”低和“方差”高的特点。

具体来说，所谓一高一低，是指我们培养的学生，在知识储备技能训练上平均水平还是比较高的，但“方差”低。这里的“方差”，是误差理论中的一个概念，指随机变量偏离平均值的程度。具体到学生培养上，“方差”小就意味着两端的人少，进一步意味着杰出人才少。一般来说，杰出人才天赋高，而天赋不太可能是培养出来的。不同的人种，天赋高的比例应该差不多，为什么有的国家杰出人才显得特别多呢？只能说是其环境有利于杰出人才的成长。杰出人才无法通过教育培养出来，但不利的环境却可以扼杀他们的成长。我们的杰出人才少，这也许不仅仅是教育的问题，整个社会都应该创造有利于杰出人才成长的环境。这是涉及国家能否持续发展兴国强国的大计。

所谓一低一高，是说我们培养的学生，在人的素养和价值等方面，是低均值，高方差的。这特别可怕。因为这素养方面的高“方差”，在某个方面，是坏人表现得特别坏的结果。中国的知识界不乏高智商、低人格的人，他们知识水平高，但做人很差，有养无教。这几年媒体揭露出来的高校一些知名学者的劣行，诸如性骚扰学生、压榨学生、贪污腐败、做人无底线等等行为，让人触目惊心。有素养应该是现代人做人的底线，青年人离开学校时不一定是一个专家，但首先应该是一个和谐的人、有素养的人。但现在这些所谓的学者，他们已经不是青年人了，他们自私起来放纵起来肆无忌惮，甚至连“精致”二字都不要了。

客观来讲，对“双钱”指出的这些现象，有些地方通识教育是无能为力的。媒体揭露出来的那些学者，很多都是知名文史学者、大牌教授，头顶长江学者、博士生导师的光环，他们台面上讲人文知识、讲精神文明，背后龌龊至极，对他们讲通识教育，有用吗？我们不能指望通过通识教育，解决这样的问题。对此类问题，应发挥作用的，是党纪国法。

还有两个案例。几年前，广州地铁施工，发现了几座商周时期的古墓，那真的是很有价值，但施工部门趁夜晚组织施工，把它给推毁了。推了以后，有关部门去调查，施工部门说这是误会，不知道是古墓。相关部门很气愤：不知道那你为什么专门选择晚上去施工，你突击去做这个？你施工的监理人员跑哪儿去了，施工方的领导跑哪儿去了，谁安排你们这么做？显然，这件事不能怪现场的施工工人，在他们的背后，有监理，有施工方的领导，有决策层。这些决策层一定受过高等教育，他不是那个开推土机的，不是第一线的工人，那么他们怎么看待这个问题，他们难道不知道古墓是我们的祖先活动的遗存，反映了我们祖先的生活状况和信念，有可能承载着重要的历史文化信息吗？他们对历史难道就没有最基本的敬畏之心？出现这种状况，与决策者的人格无关，只能是他们所受教育的缺失所致。这种缺失，应该是通识教育能够有所弥补的。这是一个例子。

另一个例子，前几年，崔永元到一个很好的大学做质疑转基因的报告，组织报告会的学生不欢迎该校生命科学院师生进场旁听。崔永元当然可以到高校谈转基因问题，高校的生命科学专业的师生当然也可以跟他辩论，但组织者担心影响会场气氛而不让对立面进场，就有些不妥了，难道他们不知道兼听则明偏听则暗的道理吗？不知道理越辩越明，真正正确的东西是不怕辩论的吗？这里我无意指责那些可爱的学生，他们热心组织学术讲座活跃校园气氛并为此付出努力，是值得肯定的。他们在组织这场活动中表现出来的认识偏差，责任不在他们，而在教育。我们没有把相关的思想传授给他们，让他们形成正确的思维习惯。这是通识教育可以发挥身手的地方。

总之，通识教育是人们对中国教育进行反思后找到的一条出路。要对中国教育现存的一些问题进行弥补，通识教育是一个好抓手。

2 问题二：通识教育是如何兴起和发展的？

通识教育是从博雅教育开始的。在中世纪，欧洲开始出现大学教育，那时候大学教育是在修道院基础上发展起来的。修道院的目的是为宗教培养人才，服务于神学，因为大学教育在修道院的基础上发展起来，所以当时的大学一开始就继承了修道院为宗教培养人才这个传统，它的目的就是要服务于神学。当时大学的目的不是为了探究真理和知识，因为根据当时基督教的说法，真理已经有了，《圣经》讲的就是真理，大学只要把《圣经》里面的真理传递给受教育的人就好了。所以，那时候大学的目的就是传授真理，培养神学的、宗教的接班人。办学目的影响教学方式，既然神学中的真理有了，大学只是传承，那教育方法就是让学生理解、背诵、记忆等等方式。学生将来要去传教，传教口才要好，表述能力要强，于是他根据这些，设计了当时的教学内容，这就是中世纪比较有名的七艺：文法、修辞、逻辑、数学、几何、音乐、天文等等。这是中世纪大学的特点。

中世纪大学后来经过文艺复兴，发展成近现代大学，已经不再以培养宗教接班人为办学宗旨了。近代大学办学目的是培养上层社会的精英人士。要培养上层社会精英人士，就要满足社会相应的要求：上层社会精英人士不需要有很强的专业知识，但是他需要很文雅，知道很多古籍、古典。这就导致了博雅教育的诞生，即以传授人文知识、阅读经典为主的办学方式。

到了19世纪，科学革命给社会带来了非常快速的发展，电磁学、化学、牛顿力学已经有了，社会发生了翻天覆地的变化，工业也变得很强大了。这时候大学增加了，招生范围扩大了，大学的毕业生不仅仅是去上层社会当上流人士了，更多的进入了一线的生产环节。进入一线的环节，他就要掌握一流的技能，于是社会上开始呼唤专业教育。

欧洲的大学在专业教育方面发展得比较慢一点。美国的大学，率先把专业教育推进了很多，尤其是那些短期大学以技能为主的培训。这一阶段是大学适应社会变迁，自我走出了一步。走出了一步以后，碰到了反弹，大学的一些教授、知识分子，或者受到传统大学精神熏陶的领军人物发现这不行了，我们大学光培养技能，那些高贵的精神跑哪儿去了？没有了！学者们又开始呼吁，要重新审视大学教育，看看是否出了问题。于是在19世纪上半叶，耶鲁大学开始做了这件事，在1828年出了一个耶鲁报告。报告对当时的大学教育做了总结、反思，提出来要加强古典科目教育、人文教育，希望将学生培养成具有优美情感和高尚道德情操的人。在某种程度上，是要让中世纪或者过去的博雅教育的传统，得到一定程度的回归。这是1828年的耶鲁大学报告。

耶鲁报告出台以后，在社会上引起了关注。第二年，美国学者帕卡德发表文章，说这个报告很好，它提出了我们培养人应该关注素质，关注人文精神，除了专业教育之外，要更关注培养人的性情和趣味，要培养“全人”，即实现人格的健康发展，实现人的全面发展。帕卡德把这种教育称为通识教育，这是通识教育这个名称的首次提出。但是他倡导的通识教育，本质上仍然是博雅教育的内容，这是我们应该了解的。

在社会大潮的冲击之下，高教界为了抵抗、矫正偏差，提出了要开展通识教育这样的呼声。这个呼声在19世纪中期，没产生什么效果，因为学界呼声再高，不如社会冲击来得厉害，社会上仍然还是重视技能型人才的培养，重视专业教育。

到20世纪以后，开始有了转型。这个转型最早是哥伦比亚大学带的头。1918、1919年，第一次世界大战期间，哥伦比亚大学开了一门课，叫“战争问题”。这个课程怎么来的？我们知道第一次世界大战战场在欧洲，美国是参战方。但是当美国决定参加这场战争的时候，在美国国内引起很大的反响，或者很大的反对，很多人反对美国参与这场战争。为什么？当时的美国人有一个信念，说美国是怎么样来的，是欧洲来的一些精英也好，或者一些什么也好，在这个地方建设了一个新国家。我们朝气蓬勃，我们日益向上，欧洲那些人是留在原地的居民，不思进取。我们叫新大陆，他们是旧欧洲。旧欧洲发生战争，关我们什么事？我们管旧欧洲那些破事干什么，他们爱打仗就打仗，炮火连天，中间隔了大西洋，到不了我们这儿。这是美国当时国内一般民众的呼声。

美国社会的精英，美国政府就觉得有问题了。问题在哪儿？这些人忘了我们是从哪里来的。我们的文明和欧洲的文明同根同源，你不能忘本。现在因为战争，欧洲的文明，我们的根受到了威胁，我们不能置之度外。如果那个地方受到威胁，我们置之度外，将来我们的社会也会受到干扰，所以从文明的来源那儿开始，我们应该做点事情。于是美国政府出面资助哥伦比亚大学做这个事，从教育着手，试图从根子上影响美国人民。

大家可以看到，开始的反思是高教界，是民间，没太大作用，这时候政府开始出面了，政府和民间的力量形成了合力。第一次世界大战结束以后，哥伦比亚大学把原来的课程改造成西方文明课程，继续进行，没有因为一战的结束而停顿。其他大学的人也开始反思这个事了，大家都在反思，反思出来的结果认识基本是一致的，但具体做法则各有千秋。

所以，我们今天讲通识教育，也存在一个问题：对通识教育每个人有自己的理解，一个人说一套。关键是我们如何选择最适合我们的那一套。

比如说芝加哥大学也去探讨这个话题。芝加哥大学的校长赫钦斯一直在呼吁这件事，他在反思美国的高等教育。1936年，他出版了《美国高等教育》一书。这个书，基本内容或者基本导向，跟耶鲁报告是一样的，强调回归传统、经典、人文教育，而且他这个还走的更极端，提出了多读经典，以经典压倒一切。

赫钦斯的主张，即使在他担任校长的芝加哥大学，也引起了很长时间的波动，有人赞成，有人反对，后来慢慢形成共识。真正形成现在很多人都认可的通识教育，那应该从哈佛大学谈起。哈佛大学的做法，构成了我们现在大多数人认可的通识教育模式。

哈佛大学对通识教育的探索，可以追溯到19世纪。19世纪下半叶，艾略特当了哈佛大学校长，他提出，在社会急剧变化的时代，大学应该关注对学生责任感的培养。责任感在哪儿？责任感体现在你自己做的事情，自己做的选择，自己要承担后果。现在社会发展很快、很复杂，学生面对各种各样的诱惑，要能够做出选择，要培养学生的选择能力。同时，做出选择之后，你必须要承担自己选择的后果。出于这样的信念，艾略特开始在哈佛大学搞改革，一方面，课程设置文理并重；另一方面，提倡搞课程选修制。选修制的推行，经历了几个阶段，从一开始的部分选修，发展到最后全校所有的课程全部都是选修。艾略特认为，给学生在选课方面的充分自由，既使他们学到了自己感兴趣的课程，也可以使他们在选课过程中培养自己的责任感。这种自我责任感，会使他们步入社会后，发展成对社会的责任感。这正是大学教育应该追求的目标。这是哈佛大学一开始做的事情。   

理念很好，实践起来效果不佳。人都是人，都会有人的缺点。哈佛大学实行课程的完全通选以后，经过一段时间，发现也有学生盲目选课，有学生选择最容易通过的课，还有学生哪门课给的分高，就选哪门等等。我们熟悉的学生的这些毛病都出来了，都一样。后来他们就反思这样到底行不行。在这个反思过程当中，进入了第二次世界大战。第二次世界大战发生在欧亚大陆，还有非洲，也包括我们国家，日本侵华等。在第二次世界大战当中，美国人做出了原子弹，在做原子弹过程当中，哈佛大学校长科南特同时担任美国国防研究委员会主席，二战后又担任美国原子能委员会顾问，他深切知道原子弹的巨大威力，在第二次世界大战炮火连天的时候他就想，我们做出这样的武器，威力巨大，将来战争肯定会结束，战争结束了武器仍然存在，这样的武器在我们这一代人手中没问题，那下一代人会不会仍然可靠？这些威力巨大的武器如果掌握在那些不可靠人的手中，是对社会极大的威胁。应该如何防范这样的局面出现？当然应该依靠教育，通过教育使年青人懂得对社会负责。

所以，在第二次世界大战炮火连天的日子里，他召集哈佛大学的一些教授，每周末定期开会，讨论大学教育怎么培养合格的，可靠的，能够对社会尽职尽责的青年。讨论这些问题。

第二次世界大战一结束，他们的讨论成果就出来了。1945年，他们讨论的成果正式出版，现在我们叫做哈佛大学通识教育红皮书，专门写哈佛大学通识教育理念、课程等等。

红皮书抛弃了过去的自由选修制度。他们觉得完全让学生自由选择是不对的，因为学生入校是接受教育的，他还没有学，你就让他选，那是不负责的。比如说要学物理学，学物理学刚进门的人，根本不知道物理学应该包括哪些核心课程、骨干课程，你让他去选，四大力学他怎么选，他只好选那些容易通过的，这样的知识结构是零乱的。

这就像什么？就像一个小孩子生下来以后，你要让他健康发展，就不能完全放手，凭着他的性子来。如果他光喜欢吃肉，不喜欢吃蔬菜，家长必须干涉，否则他的成长会有问题。因为小孩自己不知道，所以你要给他做好这样的规定，做好配餐。同样对大学生来讲，也存在一样的问题，他要具备哪些知识，也要有一个计划，有个配餐制，因为在课程当中，他有必须要学的，不管喜欢不喜欢。

当然，哈佛大学改革也给选修制留了一些空间，考虑个人兴趣，留了一些余地，让他们自由去选择。用这样的方式来做改革，被很多大学认可，我们今天讲的通识教育，很多都采用了这种模式。

3 问题三：通识教育与别的教育是什么关系？

通识教育，它包含什么样的属性，或者它跟别的教育是什么关系？怎么区分？首先我们来看通识教育和博雅教育的关系。

1.通识教育与博雅教育

刚才讲了，通识教育是从博雅教育演变过来的。首先我们要明确一个概念，通识教育不是博雅教育。如果你把通识教育视同于博雅教育的话，就会导致通识教育的课程设计和引导，完全以古典为主了。

我们知道当代社会的人，肯定不能像18世纪那时的人一样，只关注古典学科。由于科学的发展，现代社会一举一动都离不开科学。你培养的学生不管是文科还是理科，没有基本的科学素质行吗？你能承担在未来社会当中的重任吗？博雅教育不管这一套的，它只管文史、经典的那一部分，这就有问题了。

当然通识教育要继承博雅教育的精华。人文的经典的东西，不管任何时候，在通识教育当中，都要占据很重要的地位，这是毫无疑问的。但我们不能认为二者是等同的。在这里，我们要对这个事情做个辨析。

它们两个最大的区别在哪儿？博雅教育是培养精神贵族的，精神贵族有精神贵族的做派；通识教育则是要培养能够对社会负责任的公民，社会公民有社会公民的要求，二者培养目标不同，决定了彼此采用的手段、课程等等也不同。一句话，通识教育旨在培养负责任的社会公民，教育内容涉及当代人应该具备的基本素养；博雅教育则旨在培养精神贵族，教育内容以古典学科为主。这是二者比较明显的差异之所在。

2．通识教育与通才教育

社会上有些人讲，说现代社会，科学发展太快了，学生在校期间学的专业知识，出去五年已经有些过时了，十年以后，十五年之后，基本上全还给老师了，学的知识全都过时了。所以我们必须抛弃专业教育，因为专业教育教给你的东西不久就没用了。抛弃专业教育怎么样？最好培养通才，让学生什么都知道一些，这样他们能更好的服务社会。有人说，这不是讲通识教育吗？通不就等于全面吗？由此，通识教育就是为培养全面发展的人而进行的全面教育、通才教育。这样划了一个等号过来了。

这样听起来很好，但是逻辑上有问题，你说专业教育教给你的15年就完全没用了，那通才教育什么都教给你一点，它倒能长久维持，那怎么可能？而且你那个全面，点点俱到，是点点都不深，什么都领悟不了的，那会有很大问题。

通识教育如果真的要培养通才，那也是承担了它没法完成的任务。不但通识教育没办法完成，任何一个教育都做不到。通才只能是天才自己形成的，靠教育是教不出来的。

我们经常给通识教育赋予过多的目标，赋予它承担不了的任务。通识教育担不了那么多责任，它给自己设定目标是非常有限的。因为有限，所以才能实现。

为了说明这个问题，我们来看一下哈佛的通识教育。

哈佛大学通过几轮讨论，形成了新一轮的通识教育课程方案。现在PPT上呈现给大家的，是2007年哈佛大学最新一次讨论形成的一些认识，它们觉得培养学生，除了专业素质之外，还应该具备这样几个素质，有四个目标：

其一，学生要有社会责任感。能够积极参与公共事物，为承担公民之责做好准备。这跟我们社会对学生的要求是一样的，学生得有社会责任感，是他的第一条，公民意识。

其二，文化意识。要让学生知道，作为一个人，你的成长，离不了你生活的那个社会的传统。你既是传统的产物，同时你又参与了塑造传统、改造传统。这是对传统的认识。传统不能割裂，可以发展。

其三，批判性地、建设性地回应社会挑战。现代社会发展的太快了，变化太剧烈了，我们培养的学生也要具有能够面对社会变化的能力，直面挑战，能够批判性地、建设性地回应社会挑战。一方面我们要有批判意识，另一方面，批判的目的不是为了毁灭，是为了建设，这是现在我们讲的比较少的。关于质疑和批判的问题，下面我还要讲。

最后，知道什么是好，什么是坏，什么事情应该做，什么事情不应该做。也就是说，要有伦理意识。

这是哈佛大学给自己设定的四个目标。这四个目标怎么才能实现？它们做了分解，分解以后设计了八个维度，八个学科领域。用这八个维度，来实现对那四个目标的塑造。这八个维度分别是：审美与阐释的理解、伦理推理、经验与数学推理、生命学科系统（现在生命学发展的太快了，这是任何一个当代社会文明人都应当有所了解的）、物理宇宙科学、世界诸社会（是指世界多元化的这一点），还有文化与自信、世界里的美国。哈佛大学在美国，对美国国情要有所了解，所以有这个纬度。这是他的第八个方向。刚才讲，通识教育的目标是有限的，课程是经过设计的，就这八个维度，要求学生去选一些若干课程，每个维度你选规定的学分，通过这些学习来弥补知识的不足。

我们可以看一下哈佛的课程的设计。实际上，专业课占二分之一。对专业教育这方面的课程，给予了足够的保证。剩下四分之一是通识课程。通识课程占总课程的四分之一，还有四分之一是什么？是选修课，目的在于满足学生自由发展的需要，同时培养学生的选择能力。学生通过对自由选修课的选择，锻炼自己的选择能力，同时也学会对选择的结果负责。这样一来，通识教育的课程、它的学分，是有限的，不会无限的膨胀，去挤压专业教育。不存在这样的问题。通识教育的目标是经过精心设计的，课程也是经过遴选的，这样虽然不能一劳永逸的解决教育存在的问题，但是至少能比较好的实现的教育育人目标。

我们通过上述内容可以看到，哈佛大学是如何解决这些问题的。所以，我们理解的通识教育，它应该是：它的目标有限，不是无限目标；课程体系经过设计，教学内容经过选择，具有可行性。当然，我刚才讲了，对于通识教育，不同的学者、学校有自己不同的理解。我们都在上海，复旦的通识教育跟交大的通识教育就不一样。我们的通识教育，我觉得更多的接近哈佛大学的理念，通过对模块的设计，对学分的规定，让学生接受相应的教育。

3.通识教育与专业教育

我们讲过，通识教育的目标是培养能够对社会尽责的人，这样既需要具备专业知识，也需要具备专业知识以外的必备的一些知识和素养，这就是通识教育。

关于通识教育与专业教育的关系，首先，我们应该明白，通识教育不是专业教育。通识教育本来就是为了弥补专业教育的不足而提出来的，二者当然不是一回事。专业教育是培养你的专业能力，把专业能力培养上去了，就完成了它的任务。通识教育当然与专业知识会发生关联，但通识教育的目的不在于培养相应专业的专门人才。举例来说，我们要培养学生的审美意识，提升他们的审美情趣，需要开美术鉴赏类的通识课程，但如果美术类的课程以绘画技巧为核心，布置大量的手法练习，目的是要让学生成为画家，而不是把这些练习作为提升学生鉴赏能力的手段，这就不是通识课程，而成为专业课程了。因为这样的课程其目的已经是把学生培养成专门的绘画人才了。

另一方面，通识教育每门课都与一定的专业相关，通识教育课程和专业课程肯定会有交叉，那专业课程和通识教育课程，能不能互相借用？比如说我们交大的通识教育，有自然科学模块，规定学生要学数学、物理，那这个学生说我喜欢物理，我去物理系听物理行不行，能不能替代我在通识教育的学分？这是我们在设计课程的时候，必须要回答的问题。

那些专业课程，能不能用来替代通识教育课程，我们没法具体去说，但是我们可以给出宏观的标准，就是看课程目标。我自己比较主张什么呢？所有的教学设计，都要用倒逼法。你先定一个目标，通过通识教育也好，别的也好，我要培养什么样的人才，为了培养这个人才，我这门课能满足他哪些需求？也就是这门课的目标是什么？课程目标确定以后，再盯紧这些目标，选择教学内容，安排教学体系，组织教学等等，要这样倒逼下来的。

同样，专业课程能否用来顶替通识教育课程，也要这样，看培养目标是否一致。在培养目标接近的情况下，我个人赞同尊重学生的选择。学生如果愿意选物理系的物理课，去满足他的通识课的学分要求，我觉得是可以的，因为它的基本内涵，都是为了培养学生掌握相应的物理知识，能用物理的眼光看世界，是一致的。所以我觉得这是可以替代的。

刚才讲的理科类，我举了物理的例子。文科类，有学生讲，虽然我专业是数学，但是我对历史还挺感兴趣。通识教育模块，要有历史的学分，我不去听你的课，跑历史系他们上的历史课去听行不行？因为通识教育的历史，可能跟专门的历史课涉及的点非常不一样，历史专业课可能比较专门，隋唐史、秦汉史或者古罗马等等，但这些课程只要它内在精神与通识的历史课是一致的、相同的，我觉得都是可以用来相互替代的。

这是讲通识教育不是专业教育，但是在一定条件下，相关课程可以相互替代。更重要的是，还要再强调一点，通识教育不是专业教育，更不是专业教育的对立面。为什么要突出强调这个？很多学校在推出通识教育的时候，都会碰到一个问题，交大刚开始推行的时候，也碰到过，有的专业课老师讲，现在学生要学的专业知识那么多，课程那么紧，你还搞通识教育，你把专业教育摆在哪儿？我专业教育怎么活，就那几个学分，你还要来挤占？这是把通识教育当成专业教育的对立面了。

这实际上是对通识教育不了解造成的。通识教育跟专业教育不会冲突，为什么？它不是自由发展可以任意膨胀的，它必须经过设计。通识课程占的学分数是确定的，不可能冲击到你。不但不冲击到专业教育，甚至还有助于专业教育。因为专业教育涉及到的很多内容，比如说你要学习一个专业，这个专业的历史发展怎么样，你总要知道一点吧，这种历史眼光、历史意识在通识教育上是能得到培养的，在那方面得到了培养，无形中会有助于专业课程的学习的。

4 问题四：如何厘清和回答通识教育面临的问题？

现在对通识教育有很多困惑，我在此谈点儿自己的理解。

1.  通识教育与导论课

在实践中，很多老师把通识教育看成导论课，这其实是不对的。通识教育绝对不是导论课，不是泛泛谈谈就行了。通识教育要告诉学生，为啥要学自己本专业之外的这门课？是因为我们从通识教育的目标出发，觉得这个知识你应该了解，这个能力你应该具备，这门课的基本内涵你应该有所掌握，这样在社会当中，你才能适应社会发展，为社会做贡献。这就要求了解这门课的核心理念，基本方法。如果你只上成导论课了，这课背后核心的理念，支撑理念的基本事实不知道的话，这门课跟没开差不多，就开成科普课了，那是不对的。

所以一定要想明白，通识教育课不是导论课，不是简单说两句就行了。有些大学号称找多少个院士开一门课，一人上去讲一讲或两讲。讲什么？讲自己的体会，做一个科普报告，就完了。这个作为选修课还可以，拓展学生知识面等等那还行，院士上课也值得提倡，但不能作为通识课。因为这种上课方式没法教给学生这门课程、专业最核心的理念，最核心的那些东西。通识教育恰恰需要掌握这些东西。

2．通识教育与知识传授

有老师讲，我要讲知识面、知识的系统性，等等，那不又成传授知识了？通识教育不是要培养人的素质吗？这也是个误解。通识教育完全不反对、不排斥知识传授，它不但不排斥，而且强调传授知识一定得是完整的，必要的知识点一定要讲。当然，讲哪些知识点，要经过选择。对此，后面我还会提到。

在考核方式上，有老师讲，通识教育考试不是不能闭卷考试吗？不是必须得开卷吗？怎么不能闭卷？判断学生的知识掌握完整不完整，是根据你课程目标，根据你的需要来选择考核方式的。需要闭卷的话完全可以闭卷。还有的说，不是通识教育课程考核只能写论文吗？那都不对，都是对通识教育的错误认识。考核方式取决于你的教学目标和教学内容。

另外，通识教育也没有一成不变的教学方法，不存在一定得小组讨论，一定要怎么着。不是那么回事。比如说阅读经典，经典阅读很重要、很重要、很重要，重要的事情得说三遍。但是，它真的不是唯一的。比如自然科学类课程，现在科学不断发展，你让学生去读的经典已经是过时的了，你再去读它，跟现在的如果有矛盾、冲突了，你到底信哪一个？这时要求学生读经典，就要在阅读方法上加以引导，从历史发展的角度看待经典的作用。总之，一定得从课程目标，从课程本身出发，选择最适合这门课程的教学方法。这是我觉得一定要说的一件事。

3.质疑与批判性思维

现在社会有个说法，大学要培养学生的批判性思维，要让学生学会质疑。在教育家看来，这是天经地义的。让学生学会质疑，当然是对的，但不能走过头。比如对质疑本身是否也要有所质疑？质疑有没有边界？是不是所有的问题都能质疑？都能问到底。比如人不吃饭为什么会死？这是生命学家才能回答的问题，一般人你要天天质疑这个问题，非得精神病不可。质疑不是抬杠、不能钻牛角尖？在现实生活中，一个人要是什么都去质疑的话，没人愿意跟他交往，他绝对是个偏执狂。所以质疑的边界在哪儿？质疑的本质是什么？我们讲究批判性思维，质疑是批判性思维的要求，这就来了，批判性思维的本质究竟是什么？

什么是批判性思维？百度百科上给了一个解释，批判性思维的本质是什么？“就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维，是合理的、反思性的思维，既是思维技能，也是思维倾向。”不知道这定义说的是什么。

维基百科讲：批判性思维，是对事实的一定客观性的分析，最后给出一个判断。这是维基百科上的，也讲的比较模糊，不知道是什么。

到底批判性思维是什么？我们通过案例来分析。在美国相关课程当中，如何训练批判性思维有专门的案例库。这里有个例子。有一天，一只鸭子、一只鹅、一只羊和一匹马，在不同的时间进入了粮仓。已经知道的条件是什么？是一个哺乳动物先进入粮仓的，还知道鸭子比鹅先进入粮仓，鹅又是在马之前进了粮仓。请问这四只动物，哪一个先进入粮仓？

我们可以用逻辑排除法。鸭子和鹅不是哺乳动物，一排除只剩羊和马了，这两个当中有一个是先进粮仓的。然后又知道，鸭子比鹅先进入，鹅又比马先进入粮仓，所以马是最后的。因此最先进入粮仓的只能是羊。训练结束。

这个案例中哪儿有批判？你批判谁了？没批判啊。但是这是批判性思维训练的一个案例。我们可以看到，它训练的是你要注意概念，要有严密的思维逻辑。从这里我们可以受到启发，批判性思维本质是什么？你当然可以提问题，问为什么，但是本质上必须是非常严谨、严密的逻辑思维训练。不能信口开河，不能无端质疑。

现在，在我们的教育里有一种误解，以为质疑就必然是对的，可以百分之百质疑到底的。这是有问题的，这种思维方式不利于学生成长，你让学生形成这样一种思维方式，结果是比较糟糕的。批判性思维，应该问个为什么，这叫追究背后的因果关系，用严谨的逻辑思维的方式去探究那个为什么，但是绝对不是无原则的质疑，不是无原则的反对。

质疑一定要有边界，质疑的边界在哪儿？我们平常讲的另一句话叫尊重常识，你如果连常识都质疑了，你一定是在抬杠，那肯定是不成的。养成这样的思维习惯，就成杠头了。我觉得比较好的说法是批判性思维加上尊重常识。我们光讲前面不讲后面，就会有问题，培养学生时就会偏离了我们设想的目标，这是我要在这里说的一点。

因为现在网上关于质疑的讨论非常多，但我没看到有从这个角度去说的。我这个说法的产生，与受到科学史训练有关系。科学史有个公理化思想，公理化思想是什么？大家每个人都从社会公认的基本理论出发去讨论问题，这样就可以减少很多无谓的争论。

但是可能还会有人说，公理化方法也有问题。比如说公理在不同的时代是不一样的，常识有可能是错的。你说质疑要以常识为底线，比如说哥白尼时代，太阳绕着地球转还是地球绕着太阳转？哥白尼认为是地球绕着太阳转，他的说法在当时一定不是常识，不是社会共识。那你还尊重常识，你不扼杀科学进步了吗？我的回答是，如果作为一个天文学家那是另一回事，作为一个一般人，即使地球围着太阳转是对的，但是你如果生活在哥白尼时代，常识认为是太阳绕着地球转，你还得尊重常识。为什么？因为不是你的专业领域。不然的话，你不尊重常识，你只能去钻死胡同，让自己成为一个偏执狂。这是个天文学问题，还是让哥白尼那些天文学家来处理比较好。

对于社会来讲，常识是要尊重，但是对科学家来讲，对他的领域、他研究的结果来讲，他如果推翻常识了，那是伟大的科学进步。所以这两件事要分开。

前面讲对通识教育的理解。我们只有理解了，才能去做好它，在理解的基础上去做好。下半部分主要谈谈上好通识课的策略和方法。请关注教育思想大讨论第十期 “如何上好通识教育课（下）——策略和方法”。

供稿：关增建

编辑：王立科

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